Het belang van zelfgestuurd leren
Zelfgestuurd leren wordt als een van belangrijke elementen van de 21e -eeuwse vaardigheden in het onderwijs gezien (Vermeulen & Vrieling, 2017). Het is wenselijk dat leerlingen leren om zélf steeds autonomer de regie te nemen over hun leren. Om leerlingen hierop voor te bereiden is het cruciaal dat ze al vanaf het basisonderwijs zelf strategieën leren en inzetten die bijdragen aan het bereiken van hun (leer)doelen. Leerlingen die zelfgestuurd leren, nemen zelf initiatief, nemen de tijd voor een voordenkfase, hebben doorzettingsvermogen en kunnen zelf invulling geven aan het leerproces (Vrieling, 2014). Ondanks het feit dat leraren op de hoogte zijn van het belang van zelfgestuurd leren en hiermee aan de slag willen in hun onderwijspraktijk, vinden leraren de implementatie van mogelijkheden voor zelfgestuurd leren in hun onderwijspraktijk vaak lastig. Er is dus sprake van handelingsverlegenheid (Vrieling, 2014).
Exploratie
Tijdens de bijeenkomsten is kennis genomen van ‘good practices’ buiten de regio en van gedachten gewisseld met experts op het gebied van zelfgestuurd leren. Enkele bestaande aanpakken voor zelfgestuurd leren zijn bekeken op de doorgaande lijn. Daarnaast hebben de netwerkleden een conferentie en een cursus bijgewoond over zelfgestuurd leren en de ervaringen gedeeld met het netwerk. Vanuit discussies hebben we geconcludeerd dat er al diverse aanpakken zijn ontwikkeld voor de leraar in de klas, maar dat de voorwaarden bij zelfgestuurd leren een onderbelicht aspect leek. Ook ervaren leerkrachten en docenten soms een drempel om zelfgestuurd leren toe te passen, terwijl er vaak al best veel elementen toe worden gepast zonder dat men zich daar bewust van is. Door voorwaarden in beeld te brengen, krijgen leerkrachten en docenten mogelijk beter in beeld hoe ze over zelfgestuurd leren denken en wat zij er in de onderwijspraktijk al aan doen zodat het eenvoudiger is een vervolgstap te zetten. Dit leidde tot een aangepaste onderzoeksvraag die is besproken met de achterban van zowel de basisscholen als de opleiding.
Probleemstelling
Op basis van de gesprekken met de achterban en de groepsdiscussie is de volgende definitieve onderzoeksvraag geformuleerd: Welke tool kan worden ontworpen om voorwaarden voor leraar gedrag PO en PABO in kaart te brengen, waarbij leerlingen/studenten begeleid worden naar zelfgestuurd leren?
Leerlingen die zelfgestuurd leren, nemen zelf initiatief, nemen de tijd voor een voordenkfase, hebben doorzettingsvermogen en kunnen zelf invulling geven aan het leerproces
Op zoek naar belangrijke voorwaarden
voor zelfgestuurd leren
In antwoord op de implementatievraag is het netwerk Zelfgestuurd Leren opgericht om te onderzoeken hoe leraren op efficiënte en effectieve wijze het zelfgestuurd leren in hun onderwijsprogramma van de grond kunnen krijgen. Het netwerk maakte deel uit van de Academische Werkplaats Oost Gelderland, voortgekomen uit een samenwerking tussen 35 opleidingsscholen, de lerarenopleiding Iselinge Hogeschool (pabo) en de Open Universiteit. Het netwerk Zelfgestuurd Leren bestond jaarlijks uit twee tot drie leerkrachten van twee basisscholen (vanaf nu leerkrachten), twee lerarenopleiders (vanaf nu docenten), één tot twee pabostudenten (vanaf nu studenten) en een onderzoeker.
Het netwerk heeft gedurende twee studiejaren (september 2016 t/m juni 2018) gewerkt aan een eerste ontwerp in antwoord op de implementatievraag. Hierbij is gebruik gemaakt van een ontwerpgerichte onderzoeksaanpak. Een dergelijke aanpak houdt in dat er gedurende het project aandacht wordt besteed aan zowel het oplossen van het probleem als het genereren van nieuwe kennis (‘theorie’) over de gevonden/gecreëerde oplossing, de bijbehorende deeloplossingen en het gevolgde oplosproces. Het generieke model voor ontwerpgericht onderzoek van McKenney en Reeves (2019) was de leidraad voor het project (zie Figuur 1).
Fase 1: Analyse en exploratie
In fase 1 zijn gedurende de periode van september 2016 t/m februari 2017 diverse activiteiten doorlopen gericht op de analyse en exploratie van het probleem en de context waarbinnen het probleem zich voordeed. We maakten hierbij onderscheid tussen de probleemanalyse, contextanalyse, behoefteanalyse, literatuurstudie, exploratie en de uiteindelijke probleemstelling.
Probleemanalyse
Voor een goed verloop van een project is het van belang scherp te krijgen wat het probleem is waaraan tijdens het project gewerkt gaat worden. Een probleem is een discrepantie tussen de huidige en gewenste situatie. In het netwerk is de deelnemers gevraagd om de huidige en gewenste situatie met betrekking tot zelfgestuurd leren binnen de eigen instelling (i.e. basisschool en lerarenopleiding) in kaart te brengen. Na een korte training door de onderzoeker interviewden de leerkrachten per school enkele personen in de organisatie (verspreid over onderbouw, middenbouw, bovenbouw, directie). Hierbij werden vragen gesteld als ‘Wat zijn de positieve punten van de huidige situatie?’ en ‘Waarom is de situatie zoals hij is?’. In totaal zijn daarbij zes leerkrachten en een directielid van twee basisscholen bevraagd. De docenten hebben een directielid en een docent bevraagd over de context van de lerarenopleiding. De bevindingen zijn vervolgens (onder begeleiding van de onderzoeker) door de deelnemers geanalyseerd. Na het in kaart brengen van de huidige en gewenste situatie per school, zijn concluderende kernaspecten, overeenkomsten en verschillen van visie herleid. Van daaruit zijn voorlopige onderzoeksvragen geformuleerd. In de kern betroffen deze (1) begripsverheldering over de term zelfgestuurd leren en (2) het ontwikkelen van een doorgaande lijn voor zelfgestuurd leren voor zowel de basisschool als de lerarenopleiding.
Contextanalyse
Om een probleem op te kunnen lossen is het belangrijk om de context waarbinnen het probleem zich manifesteert te begrijpen. Dit betekent dat het werk in en de organisatie binnen het huidige onderwijs beschreven moet worden. Tevens is het belangrijk de visie op het huidige en toekomstige onderwijs geëxpliciteerd te krijgen. Hiertoe hebben we onszelf de vraag gesteld wat we onder goed onderwijs voor zelfgestuurd leren verstaan. Om deze vraag te beantwoorden is een ‘group concept mapping’ studie uitgevoerd (Kane & Trochim, 2006) door de fasen van genereren, clusteren en waarderen te doorlopen. Met een ‘group concept mapping’ studie expliciteer je de kennis van een groep over een bepaald onderwerp. In ons geval leidde dit tot een gezamenlijk model van goed onderwijs voor zelfgestuurd leren. Een belangrijke toevoeging op de onderzoeksvragen betrof het belang van ondersteuning bij de implementatie van de doorgaande lijn voor zelfgestuurd leren.
Behoefteanalyse
Na de beschrijving van de voorlopige onderzoeksvragen en het nader bestuderen en vastleggen van de context is in de groep gediscussieerd over de focus van het project. Bij de startbijeenkomst van het project was al een eerste generalisering en clustering van ideeën voor ons ontwerp besproken in de vorm van een ideeënmuur. Op basis van deze eerste ideeën en de activiteiten ter aanscherping van de probleemstelling, hebben we in de vorm van een Padlet (een digitaal prikbord) de ideeën verder verfijnd en geclusterd. Een deel van de resultaten van deze discussie is in Figuur 2 weergegeven. De streepjes achter de geclusterde ideeën illustreren de waardering van de deelnemers. Op basis van deze waardering is een selectie gemaakt van mogelijk uit te werken ideeën tot een ontwerp.
Figuur 2. Ontwerpideeën in de analyse- en exploratiefase
Literatuurstudie
Een belangrijk onderdeel van de analysefase betreft een literatuurstudie. Dit om ervoor te zorgen dat niet wordt gewerkt aan oplossingen die reeds bestaan. Ook het voortbouwen op bestaande ideeën over oplossingen (bijvoorbeeld in aanpalende onderwijsdomeinen) kan interessant zijn. De literatuur is frequent geraadpleegd in het netwerk. Bij de start vooral oriënterend en in de loop van fase 1 steeds gerichter vanuit de scherper wordende probleemformulering. Tijdens de bijeenkomsten hebben de deelnemers (onder begeleiding van de onderzoeker) kennis gemaakt met het zoeken in diverse databases en hebben alle leden literatuur gezocht, bestudeerd, de kern beschreven en teruggekoppeld. Van daaruit is de term zelfgestuurd leren nader gedefinieerd en zijn belangrijke aspecten van zelfgestuurd leren bepaald die in het ontwerp van de doorgaande lijn een plek moesten krijgen. We kregen helder op ons netvlies dat er een onderscheid gemaakt kan worden tussen zelfregulerend leren (microniveau) en zelfgestuurd leren (macroniveau) (Brand-Gruwel, Kester, Kicken, & Kirschner, 2013) waarbij we concludeerden dat we in ons netwerk het niveau van het zelfgestuurd leren na wilden streven, in ieder geval als uiteindelijk doel in een doorgaande lijn voor onze leerlingen en studenten.
Tevens werd duidelijk dat het schema van Pintrich (2004) ons hielp bij het expliciteren van zelfgestuurd leren. Pintrich onderscheidt vier fasen en vier gebieden (zie Figuur 1). De vier fasen die Pintrich voor zelfgestuurd leren benoemt, zijn: (1) Voordenken, (2) Monitoren, (3) Controleren en (4) Evalueren. In fase 1 is er sprake van de voorbereiding op het leren. Er worden doelen gesteld, het werk wordt gepland en voorkennis wordt geactiveerd over de taak, de context en over het ‘zelf’ in relatie tot de taak. In fase 2 wordt het leerproces gemonitord. Fase 3 gaat over de moeite die gedaan wordt om verschillende aspecten van het ‘zelf’, de taak en de context te controleren en bij te stellen en fase 4 betreft het reageren en reflecteren op het product en het proces van het leren, in het bijzonder op de taak, de context en op het ‘zelf’. De vier gebieden zijn (meta)cognitie (de kennis over de eigen kennis), motivatie (de wil om te leren), gedrag (het daadwerkelijk laten zien van bepaalde vormen van leren) en context (het gebruik maken van de onderwijsomgeving).
Figuur 2. Ontwerpideeën in de analyse- en exploratiefase.
Exploratie
Tijdens de bijeenkomsten is kennis genomen van ‘good practices’ buiten de regio en van gedachten gewisseld met experts op het gebied van zelfgestuurd leren. Enkele bestaande aanpakken voor zelfgestuurd leren zijn bekeken op de doorgaande lijn. Daarnaast hebben de netwerkleden een conferentie en een cursus bijgewoond over zelfgestuurd leren en de ervaringen gedeeld met het netwerk. Vanuit discussies hebben we geconcludeerd dat er al diverse aanpakken zijn ontwikkeld voor de leraar in de klas, maar dat de voorwaarden bij zelfgestuurd leren een onderbelicht aspect leek. Ook ervaren leerkrachten en docenten soms een drempel om zelfgestuurd leren toe te passen, terwijl er vaak al best veel elementen toe worden gepast zonder dat men zich daar bewust van is. Door voorwaarden in beeld te brengen, krijgen leerkrachten en docenten mogelijk beter in beeld hoe ze over zelfgestuurd leren denken en wat zij er in de onderwijspraktijk al aan doen zodat het eenvoudiger is een vervolgstap te zetten. Dit leidde tot een aangepaste onderzoeksvraag die is besproken met de achterban van zowel de basisscholen als de opleiding.
Probleemstelling
Op basis van de gesprekken met de achterban en de groepsdiscussie is de volgende definitieve onderzoeksvraag geformuleerd: Welke tool kan worden ontworpen om voorwaarden voor leraar gedrag PO en PABO in kaart te brengen, waarbij leerlingen/studenten begeleid worden naar zelfgestuurd leren?
Fase 2: Ontwerp en constructie
In fase 2 onderscheiden we het ontwerpen (exploreren van oplossingen, gevolgd door clusteren van oplossingen) en het construeren van het ontwerp van de evaluatietool. Gezien de tijdsdruk van twee jaar is ervoor gekozen eerst de aandacht te richten op het te ontwikkelen instrument in het primair onderwijs.
Exploreren van oplossingen
In deze fase zijn we gestart met het genereren van ideeën. Hierbij hebben we aan de hand van het schema van Pintrich (2004) verschillende bestaande tools en werkwijzen geanalyseerd. We bekeken welke activiteiten in welke fasen en gebieden aan de orde komen. De volgende materialen zijn bekeken: ISelf (Van Dijk, Sins, & Vrieling, 2016), een kennisbasis over effectieve strategie-instructie
(Kostons, Donker, & Opdenakker, 2014), een onderzoeksrapportage over evalueren in het basisonderwijs (Castelijns & Baas, 2016a; Castelijns & Baas, 2016b) en een boek over klassenmanagement (Förrer, Schouten, & Van Teeseling, 2009).
Bij het nadenken over de gegenereerde ideeën vanuit de bestudeerde aanpakken was de conclusie dat de bestaande tools vooral observatietools zijn die zich richten op de werkwijze van de individuele leraar in de klas. Om het implementeren van zelfgestuurd leren gedegen aan te pakken als aanpak voor het hele team en daarmee de drempel voor leraren/teams te verlagen is ervoor gekozen om de doorgaande lijn binnen het team en de schoolorganisatie als belangrijk aspect mee te nemen. Naast het belang van het team/organisatieaspect kwam het belang van het kindgesprek naar voren. Vanuit deze exploratie werd besloten dit aspect ook mee te nemen in de ontwikkeling van de tool.
Clusteren van oplossingen
Bij het in kaart brengen van de voorwaarden tot een eerste ontwerp van de zelfevaluatietool werd de chronologisch geachte volgorde gehanteerd van de leraar bij het individuele kind-gesprek (microniveau), vervolgens de leraar in de klas (mesoniveau) en daarna de doorlopende lijn binnen het team en de schoolorganisatie (macroniveau). Waar we bij het ontwerpen van het skelet van de tool eerst van plan waren deze drie niveaus in een tool te verenigen, kwamen we tot de conclusie dat het beter was de drie niveaus als drie losse delen op te nemen zodat leraren indien gewenst een keuze kunnen maken voor een specifiek onderdeel bij de implementatie van zelfgestuurd leren in hun onderwijspraktijk.
Bij de uitwerking van de gedetailleerde specificaties van het ontwerp voor het deel kindgesprek is de aanpak van een van de netwerkdeelnemers als basisaanpak gebruikt. Deze aanpak is verder theoretisch onderbouwd vanuit de theorie van Ryan en Deci (2000) en het werk van Castelijns en Baas (2016a,b). Het deel van de leraar in de klas berust op drie pijlers: (1) scaffolden (voldoende ondersteuning bieden op basis van modelleren, Vrieling, 2014), (2) de drie fasen van Zimmerman (2002), en (3) de vier gebieden van Pintrich (2004). Voor het deel betreffende de doorgaande lijn binnen het team en de schoolorganisatie is gebruik gemaakt van iSelf (Van Dijk et al., 2016).
Construeren van het ontwerp
Voor het creëren van initiële prototypes hebben we gedurende de maanden maart t/m juni 2018 het ontwerp op kleine schaal empirisch kwalitatief getest, waarbij we tussentijds hebben gereflecteerd op onze bevindingen. Er zijn verschillende collega’s van de basisscholen en de opleiding benaderd om het ontwerp uit te proberen en bevindingen met ons te delen. Daarnaast is op een veldcontactdag (ontmoeting tussen opleiding en werkveld) een workshop voor interne opleiders (opleiders vanuit de basisscholen) verzorgd. Op basis van alle reacties konden we concluderen of in te vullen onderdelen helder beschreven waren, of het duidelijk was waar het ontwerp voor dient en of de tool een leerkracht kan helpen om inzicht te krijgen waar die staat in het proces van zelfgestuurd leren.
De bevindingen en feedback die naar voren zijn gekomen bij het testen van het ontwerp zijn uitvoerig besproken en geëvalueerd hetgeen leidde tot een revisie van het prototype op sommige punten. Enkele voorbeelden van deze aanpassingen zijn: toevoegen van voorbeelden van leerstrategieën, toevoegen van het doel van de tool (evaluatie en gesprek onder teamleden op gang brengen in plaats van beoordelen), beslissen welke teksten beter in de handleiding gezet kunnen worden dan in de tool, aanpassen van de volgorde van de onderdelen (eerst organisatie (deel 1, macroniveau)), dan kindgesprek (deel 2, microniveau) en vervolgens het deel van leraar in de klas (deel 3, mesoniveau)), aanpassen van de benaming van de sub schalen ‘voor-tijdens-na’ in deel 3, de toevoeging van pop-ups (teksten waarin de items concreter worden gemaakt voor eenduidigheid) en de verdere uitwerking van het begrip scaffolden.
De vragenlijst bestaat uit 78 items. Op het macroniveau van de beleidsvoering onderscheiden we 24 items onderverdeeld in de subschalen leraar (zeven items, bv. ‘Ik weet wat zelfgestuurd leren is’), team (zes items, bv. ‘Het grootste deel van het team is erop gericht het onderwijs op het gebied van zelfgestuurd leren steeds verder te verbeteren’) en leider (twaalf items, bestaande uit zes items gericht op cultuur (bv. ‘De schoolleider zorgt voor een cultuur en organisatie die leraren stimuleert om van elkaar te leren’) en zes items gericht op organisatie, bv. ‘De schoolleider zorgt voor een cultuur en organisatie die een reflectieve dialoog organiseert’). Op het microniveau van het kindgesprek onderscheiden we 21 items bestaande uit drie items gericht op relatie (bv. ‘Ik zorg voor oogcontact met de leerling’), drie items gericht op eigenaarschap (bv. ‘Ik bied stiltes als bedenktijd en vat samen in andere woorden’), twee items gericht op doelgerichtheid (bv. ‘Ik benoem tussen- en leerdoelen of laat deze benoemen’), vier items gericht op cultuur (bv. Ik benoem de relatie tussen activiteit en doel of laat deze benoemen’), drie items gericht op feedback (bv. ‘Ik geef feedback – hoe doe ik het tot nu toe – , feed up – waar werk ik naar toe, en feed forward – hoe nu verder, op het niveau van de taak) en zes items gericht op borging (bv. ‘Ik faciliteer het gesprek’). Op het mesoniveau van de leraar in de klas onderscheiden we 32 items onderverdeeld in de subschalen voor (negen items, bv. ‘Ik breng kennis van relevante gebeurtenissen/informatie van een vorige keer in’), tijdens (acht items, bv. Ik negeer aandacht/hulpvragen waar nodig’), na (elf items, bv. ‘Ik haal gebeurtenissen/situaties van zelfgestuurd leren terug –in relatie tot afspraken en vaardigheden’) en scaffolding (vier items, bv. Ik demonstreer de leerstrategieën en benoem deze expliciet’). Er wordt gewerkt met een vierpuntsschaal bestaande uit de categorieën sterk, nogal, enigszins en niet (macroniveau), altijd, vaak, soms, nooit (micro- en mesoniveau). Het invullen van de totale vragenlijst kost ongeveer 20 minuten.
Fase 3: Evaluatie en reflectie
Na de kwalitatieve ronde is de vragenlijst kwantitatief afgenomen onder 12 leerkrachten uit alle bouwen van één basisschool (mei 2018). Diverse leraren vulden het onderdeel macrobeleid niet in en gaven aan dat de directeur dit in moest invullen; dit leidde tot een aanpassing van de inleidende tekst op de vragenlijst ter verheldering van de bedoeling; we waren juist nieuwsgierig naar de visie van de leerkrachten. Verder hadden we veel ontbrekende waarden doordat leraren regelmatig twee in plaats van één categorieën aankruisen. Ook hiervan hebben we een notitie gemaakt in de inleidende tekst op de vragenlijst. Een van de leraren uit de onderbouw gaf aan dat veel aspecten niet ingevuld konden worden aangezien in de onderbouw vanuit leerling perspectief vooral de nadruk ligt op werken met uitgestelde aandacht, plannen van week-werkjes, zelfstandig werken, leren zelfstandig een probleem op te lossen en leren geconcentreerd te werken. Vanuit het perspectief van de leerkracht betreft het duidelijkheid in opdrachten en tijd, een goede voorbereiding, doelen benoemen en aansluiten bij het niveau van het kind. In de inleidende tekst op de vragenlijst namen we op dat items die nog niet van toepassing zijn, overgeslagen kunnen worden. Tenslotte gaf men aan de voorkeur te geven aan de opbouw van scores van lage (score 1) naar hoge (score 4) waarden van zelfgestuurd leren. Ook dit leidde tot een aanpassing van de inleidende tekst.
Na de aanpassing was hetzelfde team bereid opnieuw de vragenlijst in te vullen (juni 2018) aangezien zij graag tips en trucs kregen ten aanzien van hun beleid betreffende de integratie van zelfgestuurd leren. Op basis van de analyses zagen we dat de subschalen op het microniveau (leraar) ofwel te weinig items bevatten (twee of drie items) ofwel te laag scoorden qua betrouwbaarheid. Op mesoniveau betrof het hoge aantal items (voor/tijdens/na) en de onevenredige verdeling van de items over de schalen een aandachtspunt. De validiteit van de scores op macroniveau waren echter wel veelbelovend zoals zichtbaar is tabel 1 (nb. De waarden van Cronbach’s Alpha zijn voldoende vanaf .7).
Tabel 1. Schalen macro niveau
Deze gegevens hebben we teruggekoppeld aan het team in de vorm van het beschikbaar stellen van de laagste mogelijke scores (weinig aandacht voor zelfgestuurd leren), de hoogst mogelijke scores voor zelfgestuurd leren (veel aandacht voor zelfgestuurd leren), de gemiddeld gescoorde waarden door de leraren van de school en een indicatie van de range waarin het team zich bevond. Het beeld werd herkend en op basis van het beeld vond een discussie plaats over het vervolg.
Discussie
De ontwikkelde zelfevaluatietool ‘Voorwaarden voor Zelfgestuurd Leren’ kan worden gebruikt in aanvulling op bestaande pakketten voor de leraar in de klas zoals het basisschoolpakket ‘iSelf’ (Van Dijk et al., 2016). Waar de bestaande pakketten zich enkel richten op het niveau van de leraar in de klas, ligt de focus in de nieuw ontwikkelde zelfevaluatietool niet alleen op dit klasniveau, maar ook op het niveau van de organisatie (macro) en het niveau van het individuele kindgesprek (micro), beide belangrijke voorwaarden voor zelfgestuurd leren.
Bij de ontwikkeling van de zelfevaluatietool is de ontwerpcyclus één keer doorlopen. Doordat we veel aandacht hebben gegeven aan de fasen analyse/exploratie en ontwerp/constructie, is de tool slechts op kleine schaal getest in de fase van evaluatie/reflectie. Vanuit de kwantitatieve analyses hebben we kunnen zien dat de tool nog verder onderzocht moet worden in grootschalig empirisch onderzoek ter verdere validering. Vooral het macroperspectief is hierbij veelbelovend, zowel qua gemeten waarden van betrouwbaarheid, maar ook vanwege het bestaande hiaat in het beschikbare instrumentarium voor zelfgestuurd leren.
Referenties
• Brand-Gruwel, S., Kester, L., Kicken, W., & Kirschner, P. (2013). Learning ability development in flexible learning environments. In J.M. Spector et al. (Eds). Handbook of Research on Educational Communications and Technology (pp. 363-372). Springer.
• Castelijns, J., & Baas, D. (2016a). Gereedschapskist Denken om te Leren. Helmond: Hogeschool de Kempel.
• Castelijns, J., & Baas, D. (2016b). Evalueren om te leren. De integratie van formatief toetsen in de dagelijkse praktijk van basisscholen (onderzoeksrapport). Verkregen op 6 juni 2018, van
https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2015/06/Onderzoeksrapportage.docx
• Förrer, M., Schouten, E., & Teeseling, M., van. (2009). Klassenmanagement in de basisschool. Amersfoort: CPS.
• Kane, M., & Trochim, W. (2006). Concept mapping for planning and evaluation. Thousand Oaks, CA: Sage.
• Kostons, D., Donker, A.S., & Opdenakker, M.C. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. Groningen: Gion.
• McKenney, S., & Reeves, T. (2019). Conducting educational design research. London: Routledge.
• Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407
• Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development and Well-Being. American Psychologist, 55, 68-78.
• Van Dijk, A., Sins, P., & Vrieling, E. (2016). Zelfsturend leren wordt je aangeleerd: Het effectief professionaliseren van leraren in het bevorderen van zelfsturend leren in het basisonderwijs. Paper presented at the annual meeting for the ORD, May 25-27, in Rotterdam, the Netherlands.
• Vermeulen, M., & Vrieling, E. (2017). 21e-eeuwse vaardigheden: Achtergronden en onderwijsimplicaties in 17 vragen en antwoorden. Heerlen: Open Universiteit.
• Vrieling, E. (2014). Zelfgestuurd leren kun je niet zelfgestuurd leren. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(1), 15-28.
• Vrieling, E.M., Bastiaens, Th.J., & Stijnen, P.J.J. (2013). The ‘Self-Regulated Learning Opportunities Questionnaire’: A diagnostic instrument for primary teacher educators. Professional Development in Education, 39(5), 799-821.
• Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a selfregulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70.
Auteurs: Emmy Vrieling (Universitair Docent Open Universiteit), Nancy van Maanen en Lobke Vreman (docenten Iselinge Hogeschool), Jetske de Zwart (leerkracht OBS Hogenkamp), Rens Bleumink (student Iselinge Hogeschool)
Met dank aan de overige leden van ons netwerk:
– Milly Netto en Mirjam de Vries (leerkracht en directeur OBS Montferland)
– Jorine Knipscheer (leerkracht OBS Hogenkamp)
– Esmee Wassink en Anouk Lammers (studenten Iselinge Hogeschool)
– Ester Alake, Lyndsey Staijen (docenten Iselinge Hogeschool)